Innlegg i Sivle-laget
Fretheim hotell
1. april 2017
av Heming Gujord
Gode litteraturfolk! Gode Sivle-venner!
Takk for innbydinga til å snakke om det vi på universitetet ville kalle eit oppgitt emne. Eg har fått i oppgåve å snakke om «Den litterære historieløysa». Denne overskrifta er ikkje mi. Då eg var på praksisbesøk på ein ungdomsskule i Bergen i går og var med på undervisning om nyrealismen med namn som Sigrid Undset, Oskar Braaten og Olav Duun, blei eg styrka i trua på at alt ikkje er så gale som nokre vil ha det til. Eg har derfor tillate meg å pynte litt på overskrifta og har sett eit spørjeteikn bak. Ikkje «Den litterære historieløysa», men «Den litterære historieløysa?» - med stigande tonelag mot slutten av overskrifta. Det vil altså ikkje komme nokon endetidstale om «Den litterære historieløysa» frå meg. Vi har høyrt mange slike talar – og lese mange slike innlegg – og det desse innlegga har felles, er at dei alle er eigna til å skape dårleg stemning. Eg hadde mange gode lærarar på universitetet. Ein av dei, Asbjørn Aarseth, blei også vikla inn i ein slik kulturpessimistisk diskusjon ein gong på 1990-talet. «Det er betre å tenne eit lys, enn å forbanne mørket,» sa Aarseth den gongen. Det var ikkje hans eigne ord, han lånte dei av den kinesiske filosofen Konfucius (551-473 fvt), men han gjorde dei til sine. Også den gongen handla diskusjonen om forholdet mellom litteratur, kultur og skule. Truleg handla det òg om litteraturhistorie. Desse diskusjonane er altså ikkje nye, og pessimismen ser ofte ut til å stige i takt med at ein sjølv ser at ein får gråe hår på sitt eige hovud. Når eg no erklærer at eg ikkje vil gå inn i rolla som den pessimistiske litteraturdoktor frå universitetetet, kan ein jo tolke dette som uttrykk for mi eiga 40- eller 50-årskrise. Eg klamrar meg til optimismen, slik eg klamrar meg til min eigen henfarne ungdom. Eg tullar litt no, men eg seier dette fordi eg saktens har kollegaer på universitetet som har ytra seg om litteraturen si stilling i skulen, og som då har vore langt meir pessimistiske enn det eg kjenner trong for å vere.
Ungane og ungdommane i skulen er jamt over slik dei alltid har vore. Dei litterære interessene er fordelt ujamt utover. Dei som kjem frå bokheimar, dei som Kjartan Fløgstad kallar for «reolbarna», får med seg mykje kulturell kapital heimefrå. Dette illustrerer kvifor skulen må vere ein viktig stad for formidling av litteratur og kultur. Men kva type litteratur og kultur skal då skulen formidle? Svært mykje har skjedd sidan Nordahl Rolfsen ga ut si Lesebog for folkeskulen den første gongen i 1892. Dette var like etter innføringa av parlamentarismen i 1884, men før unionsoppløysinga med Sverige. Nordahl Rolfsen var venstremann, han var på lag med sigerherrane frå 1884, og dei konservative i samtida meinte han var altfor radikal både språkleg og når det galdt tekstutval til leseboka si. Nordahl Rolfsen var altså i si tid ein tilhengjar av endring, på laget til Alexander Kielland, og ingen tilhengar av status quo. Når Nordahl Rolfsens lesebok blir nemnt i dag, er det ofte som eksempel på at situasjonen i norskfaget var betre før dei siste reformene. Her er det delte meiningar. Men dette er faktisk ein historielaus måte å bruke Nordahl Rolfsen på. Her vil eg gjerne sitere ein annan av mine læremeistrar, bestemor mi – Marit Gujord – som døydde vel 100 år gammal i 2012. Då ho var godt og vel 90 år gammal, proklamerte ho det gamle ordet om nye tider, nye skikker. Dette var ikkje heilt enkelt, for også ho hadde sett korleis tida hadde endra seg på måtar som ho hadde vanskar med å forstå. For eksempel viste ho meg avisutklipp frå ein ung og rebelsk poet som heitte Jan Erik Vold frå slutten av 1960-talet. Desse utklippa var av dikt av typen «Kykelipi», «Kulturuke» og «Tale for loffen», som var noko heilt anna enn det ho kunne forbinde med dikt. Hennar forståing av dikt var nettopp i tradisjonen etter Vinje, Garborg, Jakob Sande og Halldis Moren Vesaas. Likevel kom ho altså med denne erkjenninga om «nye tider, nye skikker». Det skal sjølvovervinning til for å halde fast på ei slik overtyding når tidene skifter så altfor gale og utfordrar det vi har vore vane med å tru. For dei som er redd for at eg skal bli altfor tilpassingsdyktig og endringsorientert, kan eg forsikre om at eg også vil seie litt om dei negative sidene ved utviklinga. Men lat meg no først byggje opp litt framtidstru og optimisme, så får vi heller nyansere og komme oss ned på jorda igjen etter kvart.
Nye tider, nye skikker, altså. I vår samanheng handlar det om at norskfaget og litteraturen må tilpassast dei historiske rammevilkåra. Her er Nordahl Rolfsen eit aldeles strålande eksempel. Leseboka hans er truleg den viktigaste danningsinstitusjonen i norsk teksthistorie. Ho blei lesen av to generasjonar nordmenn etter at ho kom ut første gongen i 1892. Då boka gjekk ut av bruk ein gong på 1950-talet, var det samla opplaget komme opp i meir enn seks millionar. Rolfsen var ein autoritet, men han var ikkje nokon autoritær skulemeister. Og han var svært bevisst på at han hadde ei rolle som nasjonsbyggar. Eg siterer nokre linjer frå forordet til utgåva frå 1892:
"Uden patriotisk skryt, uden fortrængsel av sandheden paa noget punkt, skal en læsebog for den norske folkeskole opdrage norske borgere. Jeg slutter derfor bogens første del, der er at betragte som en indledning til det hele verk, med en række læsestykker, der søger at føre de smaa hen til det store som vi kalder fædreland. Det er et abstrakt ord, et begreb. Jeg har søgt at gjøre det forstaaeligt ved konkrete skikkelser, ved billeder, hentede fra barnets eget liv. Jeg har søgt at sky alle store ord og at tale barnlig og dæmpet, som jeg taler i min egen stue til mit eget barn."
Kven hadde ikkje vilja hatt ein slik lærar? Ein lærar som er full av kunnskap, av velvilje overfor barnet, som ville tale til barnet på barnet sine eigne premissar og som visste kva retning barnet skulle førast i. Men Rolfsen var òg ein nasjonsbyggar av si eiga tid som visste at hans oppgåve – hans mandat – var å «opdrage norske borgere». Han skulle «føre de smaa hen til det store som vi kalder fædreland». Norskfaget blei då det store nasjonsbyggingsfaget som får ein politisk funksjon i åra fram mot 1905. I og med den andre verdskrigen og okkupasjonsåra blir nasjonsbygginga forlenga til langt inn i etterkrigstida. Norskfaget får ein slik funksjon i alle høve til det blir utfordra av den radikale ungdomsgenerasjonen på 1970-talet. Då får faget ein meir kritisk funksjon, men Per Sivle blir viktig på ein ny og litt annleis måte. Både arbeidardiktaren – han som hadde skrive Streik – og tilknytinga til den lokale identiteten gjennom Vossastubbane, blir viktige i 1970-åra.
Den litterære danninga sto imidlertid ikkje høgt i kurs på 1970-talet. Då Landslaget for norskundervisning blei grunnlagt i 1977, var det ei kampsak å få norskfaget skikkeleg inn i lærarutdanninga. I nokre år var ikkje norsk eingong obligatorisk fag i lærarutdanninga, før det så kom inn med ei kvartårseining. Tenk det! Ei lærarutdanning som ga allmennlærarkompetanse ut grunnskulen der norsk ikkje var eit obligatorisk fag. Når vi fortvilar over samtida, skal vi vite at dette er noko av det vi må samanlikne oss med. Noko av dette blei kanskje kompensert ved at lærarstudentane i gode gamle dagar hadde gode grunnkvalifikasjonar. Her er eg på litt utrygg grunn og må spekulere litt ut frå at lærarskulane hadde høg status som danningsinstitusjonar. Men i dag er det utenkeleg å komme seg gjennom ei lærarutdanning utan norsk eller nordisk som fag om du då har til hensikt å bli norsklærar. Det er forskriftsfesta at du skal ha minimum eitt års studium i norsk om du skal undervise i norsk i ungdomsskulen. Dette er noko heilt anna enn «kvartrseininga» som altså kom inn etter at norsk ei tid var heilt ute av lærarutdanninga. Eg bekymrar meg ikkje over lektorstudentane våre ved Universitetet i Bergen. Her er problemet heller at vi ikkje gir studentane god nok utdanning i dei nye tekstformene som har komme med den digitale revolusjonen. Norskfaget i skulen må vere i takt med den tekstkulturen elevane er født inn i. Her må det vere plass til både gammalt og nytt. Men ein kan ikkje vere så naiv å tru at ein berre kan putte nye sjangrar og teksttypar inn i norskfaget etter kvart som dei dukkar opp, utan at ein samstundes må rydde opp i noko av det gamle. Ein verkeleg god norsklærar kan imidlertid sjonglere ulike sjangrar og teksttypar om kvarandre om han då ikkje stirer seg blind på kompetansemåla i læreplanen eitt for eitt. Det overordna formålet med norskfaget er faktisk at det skal vere eit «sentralt fag for kulturforståelse, kommunikasjon, dannelse og identitetsutvikling». Dette er godt forankra i den norskfaglege tradisjonen. På bakkeplanet – i den daglege undervisninga – er altså det gamle norskfaget lett å kjenne igjen.
Gudmund Hernes forsøkte å vekke Nordahl Rolfsen opp frå dei døde med sine reformverk: Reform -94 og L97. Eg har universitetskollegaer som kan snakke varmt om L97 som ga ein samla plan for norskfaget for heile den 10-årige grunnskulen. Sjølv kom eg inn i lærarutdanninga ved Høgskolen i Stavanger parallelt med innføringa av L97. Eg såg med ein gong problem med denne planen. Vi var på god veg til å få eit fleirkulturelt samfunn, mens planen var svært fokusert omkring nasjonalkonservative verdiar. Planen var laga for å skape sosial integrasjon på heilt klåre premissar. I norskfaget var det ein kanon, dei gamle og store forfattarane var nemnde som eksempel på kva ein gjerne skulle lese. Mange norsklærarar syntes dette var fint nok. Men kvar går no eigentleg skiljet mellom integrasjon gjennom kulturen og kulturell assimilering? Det første kan vere bra, det er så godt som alle einige om. Det andre derimot – assimilering – kan vere meir problematisk. Ein kulturell integrasjonsprosess er ein møteplass der også kulturen sjølv er i endring. Kulturell assimilering derimot legg eit meir statisk kultursyn til grunn. Eg skal ikkje seie at L97 hadde kulturell assimilering som målsetting. Målsettinga var uttrykt i tanken om det integrerte mennesket. Men det var eit problem med L97 at kultursynet var for statisk.
Ni år etter L97 kom så noverande læreplan, Kunnskapsløftet. Eg vil ikkje snakke så mykje om PISA-sjokket som blei brukt for å skape politisk konsensus for innføringa av denne planen. Kunnskapsløftet blei førebudd av Kristin Clemet frå Høgre, men blei vedtatt av dei raud-grøne etter regjeringsskiftet i 2005. Eg vil understreke at tankane og kultursynet som låg til grunn for Kunnskapsløftet hadde mykje godt for seg. Ein ville løyse opp litteraturlistene og skape direkte møte mellom elevane og litteraturen. Ikkje litteraturhistoriske kongerekker, men ei nyorganisering av teksthistoria som også såg sakprosa og skjønnlitteratur i samanheng. Eg har sjølv sett eksempel på norskundervisning der litteraturhistoria kjem til å leggje seg mellom tekstane og elevane. Altså ei form for undervisning der elevane får høyre om litteraturen og litteraturhistoriske epokar, men i mindre grad får møte tekstane direkte. Dette blir då ikkje historieløyse, men kan i verste fall bli litteraturløyse. På dette punktet var reforma i norskfaget godt forankra ikkje berre i gode intensjonar, men òg i undervisningsformer som ikkje fungerte så godt som dei burde.
Det var min forgjengar ved UiB, Laila Aase, som var leiar for fagplangruppa i norsk til denne første versjonen av Kunnskapsløftet. Nokre av dykk vil sikkert kjenne til Laila Aase. Eg har faktisk aldri hatt ho som lærar sjølv, men eg er stolt av å sitje på kontorstolen hennar og er kanskje litt inhabil når eg no uttaler meg om intensjonane i Kunnskapsløftet. Det er positivt feil at litteraturen blei borte i og med Kunnskapsløftet. Ein hadde som føresetnad at kompetente norsklærarar sjølv ville sjå at til dømes Henrik Ibsen represenerte det ein kalla eit «sentralt forfattarskap». Etter Kunnskapsløftet i første versjon skulle ein sjå på «noen sentrale forfatterskap i norsk og europeisk litteratur fra middelalderen til og med romantikken og denne litteraturens forhold til øvrig europeisk kulturhistorie» (NOR1-04. Språk og kultur. Vg2). Etter den siste reforma finst ikkje lenger forfattarskapet som kategori i læreplanen for vidaregåande skule. (Det finst på ungdomstrinnet etter 10. årstrinn.) Ved første augekast kan dette verke negativt, men ein må hugse på at det ikkje er høve til å lese heile forfattarskap i skulen. Skal ein lære om forfattarskap, ville ein nødvendigvis måtte gå omvegen om andre sine presentasjonar. Ein skal ikkje berre lære om, skriv Laila Aase. Ein skal lære av og gjennom. Dette er mykje lettare gjennom møte med tekstar, enn gjennom til dømes litteraturhistoriske oversikter over verk ein ikkje har høve til å lese.
Det er altså ikkje rett at litteraturen og historia er ute av skulen. Litteraturhistoria er derimot tona ned til fordel for det individuelle møtet mellom tekst og lesar. Dette gir gode moglegheiter for den gode norsklæraren. Faren er at det blir eit for sterkt ferdigheits- og vurderingsfokus i skulen. Dette kan gå på kostnad av kulturdimensjonen i norskfaget som krev arbeid over tid og som ikkje alltid kjem til syne i tydelege ferdigheiter. Det er truleg her det viktigaste slaget om norskfaget vil stå i åra framover. Den største feilen vi kan gjere, er til dømes å gå til kamp mot dei samansette, ofte digitale, tekstane. Kva var det han sa igjen, Einar Førde, då han kommenterte motstanden mot fargefjernsyn? Synda har komme til verda, sa Einar Førde. Men vi vil ikkje ha ho i fargar. Internettet har også komme til verda, men nokon vil ikkje ha det i norskfaget. Om slike konservative krefter hadde vunne fram, ville det tvinge seg fram eit nytt fag i skulen, eit kommunikasjonsfag på utsida av norskfaget. Vi kan nemlig ikkje ha ein skule som ikkje gir merksemd til andre teksttypar enn dei som finst på trykt papir. Norskfaget har alt å vinne på å integrere tradisjonen – også den litterære – med dei nye tekstformene. Det har også mykje å tape på å stenge av for ei slik utvikling.
Eg er mykje rundt på skulane for å sjå på lektorstudentar i praksis. Det er alltid mykje å gle seg over. Det er mykje god undervisning å sjå. Det er ikkje minst desse erfaringane frå praksisskulane som gjer at eg insisterer på å få tenne mine lys i det norskfaglege mørke. På jubileumskonferansen til Landslaget for norskundervisning såg eg eit verkeleg godt døme på produktivt tekstmøte mellom ung lesar og gammal tekst. Det var vg3-eleven Maren Ingemundsen frå Stavanger som heldt innlegg for 350 norsklærarar om hennar møte med Bjørnsons «Faderen». Vi kjenner alle Bjørnsons tekst: «Den mægtigste mand i det præstegjeld, hvorom her skal fortælles, hed Thord Øveraas. Han stod en dag i præstens kontor, høi og alvorlig.» Vg3-eleven las denne teksten som eit vitnemål om korleis det kan gå når eit barn og ein ungdom går inn i ei verd der ho eller han blir møtt med altfor strenge forventingar. Ho kjente igjen presset på sin eigen generasjon – den såkalla «generasjon prestasjon» – i «Faderen». Sonen protesterte på den einaste måten han kunne, ved å trekkje seg unna, og gå under. Slik kan eit verkeleg godt tekstmøte mellom ung lesar og gammal tekst vere. Dei fleste av dei 350 norsklærarane som høyrde innlegget til Maren Ingemundsen, var samde om at hennar lesing gjorde sterkare inntrykk enn innlegga frå professorane. Ein tanke som «historieløyse» kjennest i eit slikt lykketreff som heilt forfeila og irrelevant.
Når den historiske avstanden til tekstane blir stor, blir det heilt nødvendig å førebu lesinga av dei gamle tekstane. Her vil eg då slutte av med eit eksempel som gjeld Per Sivle. Nokre av dykk kjenner kanskje til den litle boka Ingenting meir av Einar Økland. Det er ei slags essaysamling for ungar, utgitt på det gode gamle 1970-talet. Her viser Økland korleis ein kan vise ungane vegen inn til litteraturen ved å kople saman historie, biografi og litteratur. Økland, som er utdanna klinisk psykolog, er heller ikkje redd for å gå inn i tema som kan vere vanskelege. Høyr berre:
